Năm 1905 bác sĩ Y khoa người Pháp Alfred Binet phổ biến các câu hỏi đo nghiệm phục vụ cho công cuộc giáo dục tiểu học bắt buộc của nước ông. Binet là người yêu nước, ông đã làm việc theo phương châm của Jules Simon, vị giáo sư đại học Sorbonne đáng kính luôn luôn nghĩ đến thân phận thợ thuyền và đã bị mất chức vì tung hô cuộc nổi dậy của dân cần lao nước Pháp năm 1848; Jules nói thế này:

“Dân tộc nào có những nhà trường tốt nhất, dân tộc đó sẽ đứng số một bên trên các dân tộc khác, hôm nay chưa vào vị trí ấy, thì ngày mai thôi”.

Bốn mươi năm sau công trình phục vụ giáo dục tiểu học bắt buộc của Binet, Cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam tháng Tám năm 1945 bùng nổ và nước cộng hòa dân chủ ra đời. Ngay khi đó, Hồ Chí Minh đề ra nhiệm vụ diệt giặc dốt - coi “nạn dốt” như một loài giặc! Thế rồi ngay buổi khai giảng năm học đầu tiên của một Việt Nam độc lập, vị Chủ tịch nước khi đó đã có thư kêu gọi học trò toàn quốc:

“Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước lên đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, đó là nhờ công lao học tập của các cháu”.

Chưa hết, trước khi qua đời, Cụ vẫn không quên dặn dò hãy luôn luôn nhớ, phải:

“vì lợi ích mười năm, trồng cây; vì lợi ích trăm năm, trồng người”.

Tính từ năm 1945 tới nay, công cuộc “diệt giặc dốt” - một cách diễn đạt khác cho “sự nghiệp phát triển Giáo dục” - đã trải hơn bảy chục năm. Và hôm nay, chúng ta đang đứng trước một nền Giáo Dục Việt Nam như thế nào? Nếu có cuộc lấy ý kiến toàn dân, một tỷ lệ trả lời xấp xỉ một trăm phần trăm (như trong nhiều địa hạt khác) sẽ rơi vào bậc nào trên bậc thang 5 điểm này: Xuất sắc, Tốt, Khá, Trung Bình, Kém?

Người ta đã bàn nhiều về nguyên nhân của nền Giáo dục bất cập. Rất nhiều người, trong đó có không ít nhà sư phạm, đã không chú ý đầy đủ đến chỉ một nguyên nhân yếu kém này của một nền giáo dục phổ thông: các nhà giáo dục thuộc cả “ba lực lượng” - nhà giáo, phụ huynh học sinh, và các lực lượng xã hội khác - luôn luôn phải làm việc với một đối tượng rất khó thăm dò, đó là tâm lý học sinh. Nhìn vào nền giáo dục, người ta quen nhìn thấy hàng chục triệu người đi học, hằng trăm triệu bản sách giáo khoa, hàng trăm nghìn ngôi trường… nhưng người ta lãng quên một và chỉ một thứ bé bỏng mà quan trọng nhất, thiếu nó sẽ không có trường, không có sách, không có học trò… hoặc như ta đang nói, trường sẽ không ra trường, sách sẽ không ra sách, học trò sẽ không ra học trò… Ra trận mà không biết quân địch nấp chỗ nào, cứ hô xung phong váng thiên địa, làm sao thắng trận?

Cái đối tượng tâm lý học sinh mù mờ thì đã đành một nhẽ, ai cũng thấy rồi. Nó lại còn vô cùng đa dạng (theo chiều dọc của lứa tuổi, theo chiều ngang của nguồn gốc gia đình và xã hội, và theo bề sâu của đặc điểm cá nhân). Nó cũng lại luôn luôn biến động nữa (có những số liệu thực chứng đúng đắn tới đâu chăng nữa thì cũng chỉ sau dăm bảy năm là sẽ lạc hậu). Và giả sử đã có những hiểu biết về nó rồi, thì vẫn còn một việc nữa chẳng dễ dàng chút nào, ấy là biết cách biến sự hiểu biết tâm lý học đó thành giải pháp nghiệp vụ sư phạm.

Một nền giáo dục biết bao năm hoạt động theo cung cách giáo viên giảng giải nhồi nhét và học trò tiếp nhận thụ động, đó là do tâm lý học ít được chú trọng.

Tình trạng đó có gốc gác lâu đời. Dưới thời Pháp thuộc, tâm lý học được dạy ở bậc trung học chuyên khoa như một phần của bộ môn Triết học tư biện và siêu hình. Cũng dưới thời Pháp thuộc, trường sư phạm chỉ mới là những “lớp ghép” mang tên sư phạm dành cho những học sinh nghèo có lương ăn mà đeo đuổi sự học hết bậc phổ thông, sau đó ra trường đi dạy học chỉ là để trả món nợ miệng. Tổng kết về nhà trường truyền thống Việt Nam kéo dài tới thời Pháp thuộc, ngay từ năm 1940, Nguyễn Văn Huyên đã kêu to lên về tình trạng “một nền giáo dục truyền thống chưa bao giờ có phương pháp[i]”.

Sau này, trong nhà trường sư phạm mệnh danh là “mới” rồi, những kiến thức giáo dục học và tâm lý học vẫn ở trình độ viện sĩ Kairov (lại còn bị truyền đạt như thời Đông kinh nghĩa thục thành cụ Cai-lô-phu cho hợp với cách gọi các cụ Lư-thoa và Mạnh-đức-tư-cưu). Hồ Ngọc Đại không quá lời khi đưa ra nhận xét khó ai cãi lại nổi, rằng người kỹ sư của ngành nào đó bỗng nhiên vì lý do nào đó không hành nghề theo chuyên ngành cũ, đều có thể chuyển nghề đi dạy học, và điều đó chỉ chứng tỏ chúng ta hoàn toàn còn chưa có trường sư phạm mặc dù vẫn có những nhà trường có biển hiệu treo cao “Trường sư phạm”[ii].

Những thay đổi đầu tiên về nhận thức và cả về kỹ năng đối xử với tâm lý học giáo dục đã xảy đến với lứa cán bộ trẻ đầu tiên được đào tạo trong nhà trường sư phạm Liên Xô cũ vào cuối những năm 1960 và đầu những năm 1970 của thế kỷ trước. Lứa cán bộ đó đều cứng tuổi, song chính vì họ từng trải giữa vô vàn cái cũ trong một nền giáo dục mới, nên ước vọng cải cách thực sự ở họ lại càng trẻ trung mãnh liệt. Họ lại đã được sống trong không khí cải cách giáo dục ở nước Nga, được thấy tận mắt hoặc tự mình tham gia những cuộc “hạ bệ” đường lối sư phạm cỡ Kairov để thay vào đó bằng những thực nghiệm làm nức lòng những nhà sư phạm trẻ trung và năng nổ và làm nản lòng những giá trị kỳ cựu đầy cản trở.

Số lượng những người này không nhiều. Đi học Liên Xô về, họ không đem bằng cấp ra cầu vinh mà “vào trận” luôn. Họ chủ bụng tạo ra một nền giáo dục Việt Nam trong bất kể tình huống nào cũng nhất thiết phải khác trước. Lịch sử cải cách giáo dục Việt Nam rồi sẽ phải ghi tên nhóm Nguyễn Kế Hào, Hà Vỹ, Đặng Ngọc Diệp với những cải cách khiêm tốn ở xã Hồng Dương (Hoài Đức, Hà Tây), và sau đó họ có tự nguyện nhập cả về “trường thực nghiệm Giảng Võ” (Hà Nội) do Hồ Ngọc Đại chủ xướng thì chỉ để có một định hướng lý thuyết cao hơn (nghĩa là đúng hơn và có nhiều cơ hội thực thi hơn).

Năm 1978, tại thủ đô Hà Nội ở làng Giảng Võ, trên mảnh đất là vạt ruộng mới gặt vẫn còn trơ gốc rạ, dưới bầu trời phong quang một cơn bão đã đi qua và dân làng sẵn sàng nhường vạt ruộng để dựng tạm một ngôi trường tạm (trong ý nghĩ các ông bà nông dân khi đó), ngôi trường chỉ vỏn vẹn ba lớp Một với 120 học sinh.Thế nhưng, ngôi truờng đó không hề “tạm”, mà tồn tại bền vững, phát triển thành cả một hệ thống trường mang tên Công nghệ Giáo dục, mà tập sách khiêm tốn này gắng viết lại sự phát triển của cả hệ thống đó về mặt lý thuyết. Không phải là kể lể những thành thích, những số liệu, mà trình bày về lý thuyết. Những đại lượng to tát cùng những con số tỷ lệ cao ngất nghểu không tất yếu đủ sức chứng minh một cách thuyết phục rằng cái lý thuyết tạo ra chúng là đúng.

Sao lại phải lý thuyết?

Lý do trước hết, vì thời đại mới được đặc trưng trong cách làm việc như sau: lý thuyết dắt dẫn cho hành động.

Đưa ra mệnh đề đó có nghĩa là phải phân biệt giữa hai cách làm việc.

Cách làm việc kiểu cũ có đặc trưng là làm trước, sau đó tổng kết kinh nghiệm để rồi “nâng lên” thành lý thuyết.

Cách làm cũ này sai từ gốc. Giả sử như rút được kinh nghiệm tốt đến bao nhiêu chăng nữa, thì kinh nghiệm ấy cũng không thể có nổi giá trị phổ quát: kinh nghiệm gieo lúa nương theo lối chọc lỗ tra hạt hoàn toàn không mang giá trị phổ quát và dùng được cho lúa nước. Kinh nghiệm cũng không thể tạo ra những sản phẩm khác hoàn toàn với sản phẩm cũ về nguyên lý: kinh nghiệm rút ra từ một triệu cái đèn dầu hoàn toàn không dẫn tới phát minh ra một và chỉ một ngọn đèn điện.

Chưa kể là cách “làm” lý thuyết cũ coi khinh con người hành dộng, coi họ chỉ đáng làm hùng hục để rồi sau đó có những người giàu lý luận, ăn nói nhẹ nhàng phải chăng, không mất lòng ai (chủ yếu là không mất lòng cấp trên và không mất lòng các câu chữ đang còn “có hiệu lực”), những người này sẽ ngồi trong bóng mát viết ra các thứ lý luận, một kiểu lý luận lấy quá khứ làm thước đo, lấy lảng tránh thực tại làm cái mốc của khôn ngoan mực thước, thường khi các nhà lý thuyết đó còn diễn thuyết theo lối độc thoại như mơ ngủ trước đám đông, bất biết cuộc sống thực luôn luôn tỉnh giấc đã trôi tuột đi mãi tận đâu đâu.

Cách làm mới, hoặc lý thuyết trong thời đại mới có hai đặc điểm là tính kỹ thuật và tính dân chủ.

Tính kỹ thuật là làm bất kỳ công việc gì to nhỏ cũng phải bắt đầu từ một bản thiết kế chi tiết. Trong bản thiết kế đó có hình dung cụ thể từ nguyên liệu thô ban đầu cho tới sản phẩm cuối cùng, và “thiết kế” ra cả con đường từng chặng nhỏ đi tới sản phẩm cuối cùng đó. Bây giờ, có ý thức hoặc không có ý thức, nhiều người đã bắt đầu dùng chữ roadmap (“lộ trình”) để gọi tên cái bản thiết kế thấm đượm chất lý thuyết, hoặc được dắt dẫn bởi lý thuyết đó.

Còn tính dân chủ là gì? Đó là chính cái bản thiết kế kia, dù đã rất “thánh”, vẫn tự coi mình chưa “thiện”, và do tự coi là chưa thánh thiện, nên nó chịu thừa nhận trước hai điều. Điều thứ nhất: nếu mọi người liên quan đến bản thiết kế này mà không hợp tác cùng với “tác giả”, thì có biết bao khẩu hiệu hấp dẫn cũng không làm cho bản thiết kế tốt nhất thành hiện thực. Điều thừa nhận thứ hai: Tôi, bản thiết kế, tôi có thể vẫn còn có chỗ sai sót; mà nếu Tôi không sai sót từ gốc, thì sự vận hành trong triển diễn của cuộc sống thực cũng tất yếu dẫn tôi tới những sai sót. Vậy tốt nhất là chúng ta nên chia công việc thực thi thành hai thời kỳ nối đuôi nhau và nâng nhau lên cao dần. Hai thời kỳ sản xuất đó là thực nghiệm và đại trà.    

Lý thuyết của trường thực nghiệm Giảng Võ năm 1978 chính là đã đi theo định hướng như thế. Nó có một hướng đi và cách làm[iii]. Với Công nghệ Giáo dục đó là một cách làm theo một định hướng lý thuyết nhằm nâng thực tiễn lên tầm đòi hỏi của lý thuyết. Quan trọng hơn nữa, cả cách làm cùng với định hướng lý thuyết sẽ cùng sinh thành lẫn nhau, bổ sung cho nhau, làm phong phú thêm cả cách làm lẫn lý thuyết. Cách làm đó ngay từ lúc khiêm tốn xưng danh là “thực nghiệm” đã bao gồm đủ ba bộ phận gắn bó khăng khít với nhau:

một là, nghiên cứu khoa học giáo dục (thay thế hoàn toàn cho cụ Cai-lô-phu và công ty Kairov); trong mảng nghiên cứu khoa học giáo dục này, cái mục tiêu đi tới là sự hiểu biết người học thay thế cho sự tìm tòi những cách truyền đạt dễ hiểu, vừa sức, hấp dẫn của người giáo viên; khoa học giáo dục kiểu mới đã chuyển từ một nhà trường lấy bục giảng làm trung tâm sang kiểu nhà trường lấy trẻ em làm trung tâm;

hai là, tác động trực tiếp vào thực tiễn giáo dục để tạo ra một sự kiện có thực, lấy đó làm phương tiện nghiên cứu khoa học và kiểm nghiệm tính chân lý của các quy luật cơ bản do quá trình nghiên cứu phát hiện ra (với một dụng ý không tuyên bố nữa: tạo ra một hình ảnh trực quan giúp xã hội nâng cao lý luận thông qua một sự kiện giáo dục cụ thể chứa đựng hướng đi và cách làm mới); và

ba là, cùng với quá trình thực hiện hai nhiệm vụ trên thì đồng thời cũng là quá trình đào tạo mới và đào tạo lại một đội ngũ chuyên gia có khả năng giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn của giáo dục.

Hướng đi và cách làm đấy phẩm chất lý thuyết cao như thế bỗng thành dễ hiểu: khởi thủy năm 1978 tại trường thực nghiệm Giảng Võ, định huớng mới là “Lý thuyết hoạt động”, mới là “lấy trẻ em làm trung tâm”, cách làm mới chỉ tương đối chắc chắn ở môn Toán lớp 1 (do Hồ Ngọc Đại từng thực nghiệm vài vòng ở một trường thực nghiệm của Viện Hàn lâm khoa học sư phạm tại Moxkva), thế nhưng vài chục năm sau ngày khai giảng đầu tiên năm 1978, với tất cả sự khiêm tốn khoa học cố hữu của mình, Công nghệ Giáo dục dám biết chắc là mình đoạt loại giỏi ở bậc Giáo dục tiểu học trên ba loại đối tượng chiếm lĩnh tách bạch: khoa học, nghệ thuật và đạo đức.[iv]

Cuốn tiểu luận chuyên đề tâm lý học giáo dục này sẽ nói cả về hướng đi và cách làm để có nổi một thành tựu chưa từng có như thế trong nền Giáo dục trên đất nước Việt Nam cho dân tộc Việt Nam.

Lý do thứ hai khiến cuốn sách này cần phải ra đời, ấy là tạo ra một nguồn lực nghiên cứu và hành động cho những thế hệ sinh viên và nhà nghiên cứu trẻ, những người do tấm lòng thành của họ với dân tộc nên họ cũng cần phải thành tâm nhận ra rằng họ cần tự trang bị lại những tri thức lẽ ra đã phải được trao cho một cách chính thức trong những nhà trường đã đào tạo ra họ. Nói cho dễ hiểu: đây là cuốn sách tham khảo hoặc là sách tự học cho những ai, mặc dù được đào tạo không chuẩn, nhưng vẫn thực tâm muốn tiến hành cải cách nền Giáo dục phổ thông cho trẻ em Việt Nam từ khi các em được sáu tuổi tròn.

Cải cách Giáo dục cần căn bản thực hiện ở bậc giáo dục phổ thông. Tiến hành công cuộc cải cách giáo dục trước hết cần phân biệt rõ giữa nền Giáo dục phổ thông mà mục đích là tạo ra những con người sống hài hoà trong nền văn minh đương thời và nền Giáo dục chuyên nghiệp mà mục đích là tạo điều kiện học tập cho những con người tự nhận trách nhiệm thúc đẩy thay đổi nền văn minh đương thời.

Vì thế, muốn làm cải cách nền giáo dục phổ thông cho con em một dân tộc, điều cần yếu nhất không phải là tiền bạc hoặc những “dự án” này khác, điều cần yếu sống chết đảm bảo thành công hoặc thất bại là sự hiểu biết đứa trẻ nhỏ. Muốn hiểu rõ đứa trẻ nhỏ, không thể thoát khỏi tâm lý học giáo dục. Cái nền tâm lý học đó lại không thể mơ hồ vu vơ xem xét những đứa trẻ ở mãi đâu đâu: đây phải là sự hiểu biết đứa trẻ Việt Nam đương đại, cái nhân vật chính của cuộc sống, cái “người anh hùng”, cái “người cứu tinh của dân tộc” đích thực.

Chưa hết, việc tìm hiểu đứa trẻ Việt Nam lại không được phép tiến hành theo lối tĩnh tại, mà phải tiến hành theo lối động. “Động” nghĩa là trong tiến trình các em chiếm lĩnh trí khôn người cần thiết (tất yếu) cho sự phát triển của các em, cần thiết (tất yếu) cho sự lớn mạnh của dân tộc. Quyển sách này gửi tới các bạn những điều cốt lõi để hiểu và giúp trẻ em phát triển hết cỡ. Đây là cuốn sách tâm lý học giáo dục theo ý nghĩa thuần khiết và đầy trách nhiệm.

Tác giả nào thì cũng tự giao cho mình nhiệm vụ đem lại cho bạn đọc một tài liệu khiến bạn thích đọc và bạn có thể dùng vào việc đời.

Tác giả sách này cũng không có tham vọng nào hơn như vậy, đem lại cho bạn đọc những tài liệu Tâm lý học để bạn có thể dùng được vào công việc giáo dục hàng ngày.

Muốn thực hiện được nguyện vọng trên, cuốn sách sẽ phải tự đặt cho mình những mục tiêu sau:

Trước hết, nó phải chỉ ra được một cái xương sống (như ở con người) hoặc những rường cột (như cho một ngôi nhà), cái khung đó phải đủ chắc để toàn bộ cấu trúc sách không bị khuỵu. Cái xương sống đó trong sách này chính là cái dòng chảy những nghiên cứu tâm lý học vào cái địa chỉ tất yếu các dòng chảy đó phải đổ vào: Công nghệ Giáo dục, một thành tựu có thực của thời đại, một thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Thực sự là chốn hợp lưu của các dòng tâm lý học, Công nghệ Giáo dục sẽ là công cụ để khâu mọi tài liệu vào một mối, nhờ đó những tư liệu vốn dĩ rời rạc sẽ cố kết lại với nhau thành một chỉnh thể.

Thực hiện được mục tiêu thứ nhất này, ít nhất cuốn sách sẽ có ích ở một điều: nó cho thấy Công nghệ Giáo dục như đã diễn ra trên thế giới cũng như ở Việt Nam không phải là một bịa đặt tùy hứng của một cá nhân nào. Nó là sản phẩm khoa học tất yếu của lịch sử.

Sở dĩ phải nói thế, vì lâu nay vẫn có một tiếng oan cho rằng Công nghệ Giáo dục là một điều “bầy đặt”. Đã trải hơn ba chục năm tính cho tới khi in cuốn sách này, “bầy đặt” sao được khi hàng chục nghìn giáo viên và nhiều triệu học sinh được tham gia vào và biết rõ đâu là sự thực. Riêng một thành phố Hồ Chí Minh trong những năm 1980 đã có tới 62 phần trăm học sinh lớp 1 học theo hệ Công nghệ Giáo dục - đó khó có thể là một bịa đặt tùy thích của một ai. Nhưng cuốn sách này sẽ không làm công việc thanh minh! Nó lý giải và cho thấy Công nghệ Giáo dục là một xu thế tất yếu - một chốn hợp lưu - kết quả phát triển lô-gích tất yếu trong tư tưởng và thực tiễn Tâm lý học giáo dục. Lý thuyết tâm lý học nền tảng của Công nghệ giáo dục là con đẻ của một thời đại mới, thời đại đại công nghiệp. Một khi đã được Thời đại mang nặng đẻ đau thì nhất thiết sinh linh tinh thần kia phải chào đời.

Dĩ nhiên, Chúa (hoặc lô gích của lịch sử) bao giờ cũng ban phát bố thí sự khôn ngoan rõ đều cho mọi người. Song vẫn có người khôn hơn, chìa tay ra sớm hơn đón nhận ơn Chúa hoặc sự bố thí của lịch sử. Bạn đọc sẽ hiểu vì sao sách này lại đặt tên là Hợp lưu các dòng tâm lý học giáo dục mà trên những đường nét lớn nó là như sau:

Phần thứ nhất: Những nhà kinh điển trong tâm lý học giáo dục. Sách này chọn viết về ba tầng đóng góp của ba nhà kinh điển Wilhelm Maximilian Wundt, Edward Lee Thorndike và Jean Piaget. Lý do của việc chọn giới thiệu ba “dòng chảy” lớn này sẽ được lý giải ở bài Tổng luận. Hệ quả trực tiếp đầu tiên do đóng góp của ba nhà kinh điển này là đã đưa Tâm lý học thành một khoa học, đã đưa tâm lý học dạy học thành công cụ đấu tranh chống lại hệ thống lỗi thời Thày giảng giải - Trò ghi nhớ.

Phần thứ hai: Những cái tươi mới trong nền tâm lý học giáo dục đương đại, vừa đủ để phát triển thêm và chứng minh thêm sự đúng đắn của các nhà kinh điển (đặc biệt là Jean Piaget) nhưng cũng vừa dư thừa chi tiết để thấy rằng việc trở lại với Jean Piaget vẫn là căn cốt trong sự nghiệp tâm lý học trẻ em.

Phần thứ ba: Hệ thống Công nghệ Giáo dục và nguyên lý của nó cũng như thành tựu thực tiễn của nó theo định hướng tâm học giáo dục mới thể hiện trong hệ thống giáo dục Thày tổ chức - Trò hoạt động. Phần thứ ba này sẽ đặc biệt giúp bạn nhìn rõ cách làm để tự bạn có thể tham gia vào cuộc cải cách giáo dục từ việc nhỏ một giáo viên làm được trong một tiết học đến việc lớn quốc gia đại sự.

Bạn sẽ thấy là, theo cách tổ chức cuốn sách như nói bên trên, đóng góp tối thiểu của sách này là giúp bạn những tư liệu để bạn có thể tự mở rộng tầm nhìn của mình. Đóng góp tối đa của sách này (lạy Chúa!) sẽ là một tổng kết theo hướng hợp lưu của các dòng tâm lý học hiện đại vận dụng được vào thực tiễn. Đồng thời cũng xin bạn lưu ý về chữ nghĩa tôi dùng để nói về hai hệ thống, một cái đã “lỗi thời” và một cái “đi lên”. Trong những điều kiện nào đó, cái lỗi thời có thể còn tồn tại dai dẳng, và ngược lại, cái đi lên có thể gặp trắc trở. Song xu thế của cuộc sống bao giờ cũng là đi về phía trước.

Cách tổ chức từng chương của sách này sẽ phải tương đối cặn kẽ về khoa học để người đọc sử dụng như cái cốt, để có thể tự mình mở rộng thêm theo yêu cầu và sở thích riêng. Nói cho hoa mỹ, ta sẽ bảo phần lý thuyết trong sách này chặt chẽ như một gợi ý. Mặt khác, cùng với lý thuyết còn có phần cụ thể hóa cho người đọc dùng được sách vào công việc thực tiến. Nhưng cụ thể đến bao nhiêu cũng vẫn không xuể, vì vậy lại nói cho hoa mỹ, ta sẽ bảo phần hành dụng của cuốn sách này cặn kẽ theo một định hướng. Như vậy, đến phần viết về thực thi Công nghệ Giáo dục chẳng hạn, bạn sẽ được chiêm nghiệm hai định hướng dạy học: tổ chức cho học sinh đi lại con đường nhà khoa học đã đi (khi thực thi các môn khoa học) và tổ chức cho học sinh đi lại con đường người nghệ sĩ đã đi (khi thực thi các môn nghệ thuật).

Xin hãy nhìn nhận công việc này một cách hồn nhiên, hãy coi tác giả sách này như một người thư ký chuẩn bị trước một chút gì cho cuộc du hành của các bạn. Đừng vội coi sách này sẽ thay thế những giáo trình đang được dùng bắt buộc ở các cơ sở đào tạo. Cái gì đến thì rồi sẽ đến. Người viết sách nào mà chẳng kỳ vọng những tẹp nhẹp mắm muối dưa cà của mình rồi sẽ thành bữa cỗ ngon lành cho cả nhà?

Tác giả gửi tới bạn những tình cảm chân thành. Vì những điều nói ở đây thuộc về một lý tưởng. Tôi muốn kiếm tìm những bạn đọc, chứ không tìm kiếm những người giở từng trang sách thờ ơ. Người viết sẽ cố hết sức trình bày mọi chuyện một cách điềm đạm. Nhưng rồi bạn sẽ thấy, cũng do tình cảm chân thành mà người ấy khó có thể tránh khỏi có lúc nổi cáu, mà nổi cáu không phải là không có lý do, cạnh đó, khi hứng chí lên thì có lúc sẽ đùa vui, giận thì giận thương thì thương, gì thì gì cũng vẫn chỉ là những tình cảm chân thành gửi bạn.

Phạm Toàn, Hợp lưu các dòng Tâm lý học giáo dục, nxb Tri Thức năm 2008

(Trích Lời dẫn của tác giả Phạm Toàn: Tiến bước trên con đường được dẫn dắt bởi lý thuyết)

Chú thích:

[i] Nguyễn Văn Huyên, Văn minh Việt Nam, nhà xuất bản Hội nhà văn, Hà Nội, 2005, trang 52.

[ii] Hồ Ngọc Đại Bài học là gì? nhà xuất bản Giáo dục, xuất bản lần thứ nhất, Hà Nội, 1985; nhà xuất bản Hà Nội, tái bản lần thứ nhất, Hà Nội, 2007.

[iii] Hồ Ngọc Đại, Hướng đi và cách làm (1), tài liệu viết tay. Hết học kỳ 1 của năm học đầu tiên, cùng tác giả, có Hướng đi và cách làm (2), và dừng lại ở đó để thành những công trình tổng kết kỹ lưỡng hơn thuộc một trình độ khác.

[iv] Điểm sơ qua, ít nhất đến đầu những năm 2000, đã có những tổng kết khiêm tốn như sau:

2.a/ Hồ Ngọc Đại: 1. Tâm lý học dạy học (Giáo dục, 1983, Đại học Quốc gia, 2001); 2. Bài học là gì? (Giáo dục, 1985); 3. Công nghệ Giáo dục (2 tập) (Giáo dục, 1994, 1996); 4. Kính gửi các bậc cha mẹ (Giáo dục, 1992); 5. Giải pháp giáo dục (Giáo dục, 1996); 6. Bài báo (Lao động, 2000); 7. Cái và Cách (Đại học sư phạm, 2005).

2.b/ Nguyễn Kế Hào: 1. Trẻ em bậc tiểu học (Giáo dục, 1987); 2. Con em chúng ta như thế đấy (Giáo dục, 1989).

2.c/ Phạm Toàn: 1. Dạy Tiếng Việt lớp Một - sách tham khảo cho nhà nghiên cứu (Giáo dục, 1993); 2. Dạy tiếng Việt lớp 1 ở gia đình - sách cho phụ huynh học sinh  (Giáo dục, 1993, 1995, 1997, 1998); 3. Nghề dạy văn, Sở GD Huế và TT CGD, 1991); 4. Công nghệ dạy Văn (Đại học quốc gia, 2000) Trung tâm văn hóa ngôn ngữ Đông-Tây tái bản, 2007; 5. Một cái nhìn không - không thiên vị về giáo dục Việt Nam (bằng tiếng Pháp, tạp chí Psychologie de l’Education (Tâm lý học Giáo dục) Đại học Rennes 2, Pháp, số cuối năm 1997).

2.d/ Những tập kỷ yếu có tên Công nghệ giáo dục xuất bản hăng năm kể từ năm 1993 phục vụ các cuộc tập huấn Hè cho cán bộ, giáo viên thuộc hệ thống Công nghệ Giáo dục hoặc để kỷ niệm 15 năm, 20 năm hệ thống CGD..

2.e/ Một số luận án tiến sĩ hoặc thạc sĩ của: Nguyễn Tài Đức, Phạm Ngọc Định, Ngô Thị Tuyên, Nguyễn Hiếu Triển, Bế Hồng Hạnh, Nguyễn Thị Lệ Thu, Nguyễn Thị Lê…

2.f/ Những sách giáo khoa CGD các cấp (nhất là sách tiểu học) cùng các thiết kế đi kèm cho tất cả các môn học ở nhà trường CGD.

Các bài viết khác

• Tâm thức mới của miền Nam nước Mỹ
• Một “hồi ký” gây bối rối: Di sản - của ai?
• Chơi vơi giữa dòng
• Văn minh, nhân thân, và bạo lực – Đọc Amartya Sen
• Cái nhìn về một cuộc nội chiến
• 1% sẽ ăn hết của 99%
• Âm vang núi của Hosseini
• Đương đầu với quá khứ
• Thật giả ở thiên đường
• Và dãy núi vang vọng
• Xem thêm các bài viết khác >>